La LOCE y la tendencia conservadora
en educación
Portada Foro Educación y cultura crítica en Castilla y León No más LOCE 3 Julio 2004
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La LOCE y la tendencia conservadora
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El siglo XX "termina produciendo los suficientes recursos como para dar cobertura a las necesidades básicas de los miles de millones de seres humanos que habitan este planeta y sin embargo, contradictoriamente, 1.300 millones padecen obesidad y 1.200 millones sufren hambre" (Blanco, 2001, 7).
Contenido
¿Cómo afecta la globalización a la educación?
1ª manifestación de la tendencia conservadora: privatizar la educación
2ª manifestación de la tendencia conservadora: la cultura del esfuerzo
3ª manifestación de la tendencia conservadora: la cultura de la evaluación
4ª manifestación de la tendencia conservadora: los itinerarios
5ª manifestación: la dirección profesionalizada
6ª manifestación: el prestigio del profesorado
7ª manifestación: “volver a lo básico” desde la educación infantil
8ª manifestación: Excluir la diferencia
El fenómeno de la globalización no es algo “moralmente neutro, que depende del tipo de contenido que le adjudiquemos” como aseveran algunos comentaristas como Vaclav Havel (The New York Times, 7-01-2001, 5). Ésta no es una descripción adecuada, ya que elude y oculta la cuestión clave de quiénes son los que posee y controlan los recursos económicos, militares, tecnológicos y los medios de comunicación que están transformando el planeta.
Por eso autores y autoras como Susan George, Noam Chomsky o Vandan Shiva redefinen la globalización como un neoliberalismo de alcance mundial, una manifestación de la hegemonía económica y política de Estados Unidos y una prolongación del colonialismo occidental.
George (2003, 24) afirma que el término ‘globalización’ “es una trampa porque oculta la actual realidad en vez de revelarla y es una fórmula cómoda para referirse a la exclusión de facto. No tiene nada que ver con la creación de un mundo único, integrado y unificado de alguna manera, ni tampoco con un proceso del que todos los habitantes de la tierra se beneficiarán. En vez de integrar a todo el mundo en una marcha colectiva hacia una vida mejor, la globalización es un proceso que permite a la economía de mercado ‘aceptar a los mejores y dejar al resto’”.
Podríamos inscribir la siguiente posible definición del fenómeno “globalización” dentro del Real Diccionario de la Lengua Española: “La globalización o mundialización no es más que el nombre que se da a la etapa actual del capitalismo en la que a los pueblos se les ha arrebatado progresivamente el poder sobre sus economías y sus sociedades por fuerzas globales antidemocráticas: multinacionales, Organización Mundial del Comercio (OMC), Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI)... Estas fuerzas manipulan el poder político de los Estados, vaciando de contenido la democracia, usando los gobiernos y las leyes para sus intereses: suprimir derechos sociales, rebajar costes laborales, desmantelar servicios públicos, apropiarse de empresas estatales, anular leyes de protección del medio ambiente y cualquier otra que suponga un impedimento para el dominio del mercado”.
La globalización se refiere a “los esfuerzos del imperio de EEUU para asegurar un dominio mundial y una intervención militar para derrocar regímenes desobedientes. El nuevo orden mundial está centrado en Washington y Wall Street, ya que los poderes europeos y asiáticos se han subordinado ellos mismos al dominio militar de EEUU (OTAN) e instituciones económicas (FMI, Banco Mundial, G-7)” (Petras, 2000, 166).
También se le denomina “neoliberalismo” porque el modelo económico que domina esta visión política se inspira en la fundamentación ideológica del liberalismo. “Se actualizan los principios clásicos del liberalismo tales como limitar el poder del Estado y el ‘adelgazamiento’ de las responsabilidades de las instituciones públicas, la importancia del mercado, el apoyo a la iniciativa privada frente a la pública, etc., a la vez que se incorpora, de facto, el desarrollo de la economía especulativa o financiera frente a la productiva o industrial. Gracias al apoyo de los medios de comunicación, diariamente se mueven capitales, casi siempre bursátiles, varias veces el presupuesto anual de muchos países juntos. Se confía en la libre circulación de capitales y en la libre competencia de precios y productos. Y todo se teoriza bajo los parámetros de la democracia por parte de organismos representativos de la economía, el Fondo Monetario Internacional o el Banco mundial, cuyo funcionamiento, por otra parte, no es democrático; del mismo modo se justifica el mercado libre parejo al poder estatal limitado. Esto último, además, lo defienden los países más desarrollados al tiempo que ponen en práctica su potencia económico para subvencionar sus producciones y exportaciones. Se trata de una modalidad que contradice la defensa a ultranza de la competencia libre” (Blanco, 2001, 6).
“Su tesis fundamental reza, simplificando: El mercado es bueno, y las intervenciones estatales son malas. Partiendo de las ideas del principal representante de esta escuela teórico-económica, el economista y premio Nobel norteamericano Milton Friedaman, los gobiernos mayoritariamente liberales de Occidente elevaron este dogma a la categoría de directriz de su política. Desregulación en vez de control estatal, liberalización del comercio y del tráfico de capitales, así como privatización de las empresas públicas, fueron las armas estratégicas en el arsenal de los gobiernos creyentes en el mercado y en las organizaciones económicas internacionales dirigidas por ellos, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial del Comercio (OMC)” (Martin y Schumann, 1998, 16).
El problema es que es una gran mentira. Porque estos “dogmas” básicos de este nuevo fanatismo religioso en el dios mercado se revelan falsos cuando se analiza cómo se aplican en la realidad. “La anárquica y antiestatal mentalidad de quienes dirigen el flujo de dinero se transforma en su contrario siempre que se trata de resolver los accidentes causados por ellos” (Martin y Schumann, 1998, 121).
“La idea de que es posible librar al mercado de una interferencia externa no deja de ser absurda en un mundo donde las compañías multinacionales controlan los mercados y presionan a los gobiernos, donde el gasto público destinado a la defensa nacional se cuenta por trillones de dólares y donde son frecuentes las comunidades económicas y los cárteles del petróleo” (Kincheloe y Steinberg, 1999, 95-96).
Y, aunque a continuación se haga un análisis desglosado de las consecuencias de esta globalización en todos los ámbitos de la vida, es un fenómeno que engloba todo ello de forma absolutamente interdependiente. “Las multinacionales están dañando la democracia, el trabajo, las comunidades, la cultura y la biosfera. Sin darse cuenta nos han ayudado a ver que todos los problemas responden al mismo sistema, a relacionar todos los temas con otro y a no pensarlos como si fueran independientes entre sí” (Klein, 2001, 318). Las empresas multinacionales se han convertido en el factor alrededor del cual pueden ser reunidas todas las violaciones contra los trabajadores, el medio ambiente y los derechos humanos y conformar una ideología política única. La globalización es un fenómeno que está cambiando el mundo más rápida y radicalmente que ningún imperio o movimiento político en el pasado.
Antes las empresas eran consideradas fuerzas moralmente neutrales que se podían ver mezcladas con regímenes racistas o fascistas. En la actualidad, hay cada vez más militantes que tratan a las multinacionales, y a las políticas que les dan libertad de acción, como la causa originaria de las injusticias políticas de todo el mundo.
El panfleto de Steel y Morris contra McDonald’s fue uno de los primeros materiales que utilizaron una sola marca para vincular entre sí todos los temas del programa social: la deforestación (que perjudica a la ganadería), la pobreza del Tercer Mundo (que obliga a los campesinos a abandonar las granjas, y dedicarse luego a los cultivos de exportación y al abastecimiento de carne de vacuno a McDonald’s), la crueldad contra los animales (por el trato que reciben en los mataderos), la producción de residuos (como los envases desechables y los restos de comida), la sanidad (los alimentos fritos con alto contenido en grasas), las deplorables condiciones de trabajo (con salarios bajos y persecución de los sindicatos) y la publicidad explotadora (que en McDonald’s se dirige a los niños).
Hasta mediados de los 80 se pensaba que las inversiones de las empresas en el Tercer Mundo eran esenciales para reducir la pobreza y la miseria. Sin embargo, hacia 1996 ese concepto comenzó a ser abiertamente cuestionado, y se supo que muchos gobiernos de los países en vías de desarrollo protegen las inversiones lucrativas cerrando deliberadamente los ojos a las flagrantes violaciones de los derechos humanos que las corporaciones cometen contra sus pueblos. Y debido a sus ansias de aumentar el comercio, los países occidentales a los que estas empresas pertenecen también prefieren cerrar los ojos, porque no están dispuestos a poner en peligro su competitividad mundial a causa de los problemas de otros países. El problema fue que la promesa de que las inversiones alentarían la libertad y la democracia comenzaba a parecer una broma pesada y cruel. Peor aún: en un caso tras otro se sorprendió a las empresas extranjeras instigando, o contratando directamente, a la policía y a los ejércitos locales para que cumplieran tareas de expulsión de campesinos e indígenas de sus tierras, para reducir a obreros en huelga y para arrestar y asesinar a manifestantes pacíficos, todo ello a fin de proteger el buen funcionamiento del comercio. En otras palabras, las corporaciones no contribuían al desarrollo humano, sino que lo impedían.
El aumento del comercio no favorece los derechos humanos, sino que “los gobiernos los ignoran para proteger los beneficios que esperan obtener del comercio”. Amnistía Internacional ha comenzado a tratar a las empresas multinacionales como responsables principales de las violaciones de los derechos humanos que se cometen en todo el mundo.
Y esta globalización no se ha generado de forma espontánea ni por evolución “natural”. Hay responsables directos y claros de que el mundo esté en esta situación. “La interdependencia económica global no es modo alguno un acontecimiento natural, sino que fue producido conscientemente por una política orientada a unos fines. Tratado a tratado, ley a ley, siempre han sido gobiernos y parlamentos los que con sus decisiones han eliminado las barreras al tráfico internacional de capital y mercancías. Desde la eliminación del comercio de divisas a través del mercado interior europeo hasta la constante expansión del acuerdo mundial de comercio del GATT, los políticos gobernantes de los países industrializados de Occidente han producido sistemáticamente ese estado de cosas que ya no pueden controlar” (Martin y Schumann, 1998, 15).
Es
una transferencia a gran escala, desde el ámbito público al privado,
de la riqueza y el conocimiento mediante la patente de formas de vida y semillas,
la privatización del agua y la propiedad concentrada de las tierras
de cultivo. Es parte de un proceso continuo de colonización, centralización
y pérdida de autodeterminación que empezó hace más
de cinco siglos. Este último estadio de la integración del mercado
ha conllevado que el poder y la toma de decisiones estén delegados a
puntos cada vez más lejanos de los lugares en los que esas decisiones
serán vividas, al mismo tiempo que las cada vez mayores cargas financieras
recaen sobre las ciudades y los pueblos (Klein, 2002, 210).
Susan George (2003, 24) afirma que el término ‘globalización’ “es una trampa porque oculta la actual realidad en vez de revelarla y es una fórmula cómoda para referirse a la exclusión de facto. No tiene nada que ver con la creación de un mundo único, integrado y unificado de alguna manera, ni tampoco con un proceso del que todos los habitantes de la tierra se beneficiarán. En vez de integrar a todo el mundo en una marcha colectiva hacia una vida mejor, la globalización es un proceso que permite a la economía de mercado ‘aceptar a los mejores y dejar al resto’”.
Y ya en el preámbulo de la LOCE llama la atención el lenguaje economicista y mercantil: habla de la educación como un artículo de primera necesidad y no como un derecho fundamental. Por supuesto, todo ello con términos “ad hoc”:
La "apertura a la sociedad", argumento para la reducción del gasto público y la dualización del sistema
La "empleabilidad" y la "flexibilización“, argumento para legitimar la precarización
La "formación continua", argumento para la extensión de un mercado privado de "formación"
La "excelencia", argumento para el sometimiento de la educación a las necesidades de las empresas
La "calidad", argumento para restaurar el autoritarismo y reducir el gasto público
El ‘mercado’ de la educación mundial se cifra en 2 billones de dólares y este es un suculento pastel. El capitalismo necesita cada vez más ámbitos que le proporcionen beneficios; la diversión se convierte en negocio, los servicios sociales se privatizan para obtener beneficios, olvidando las zonas no rentables; la educación y la sanidad se privatizan... Hemos experimentado como la privatización de los ferrocarriles en Gran Bretaña los ha transformado en tercermundistas y caros, como la privatización de las empresas energéticas en el Estado español ha producido un gravísimo deterioro de un servicio básico (cortes en el suministro eléctrico de varios días de duración en amplias zonas geográficas del estado en tiempos de nevadas), motivadas por el corte de inversiones de las compañías eléctricas si no se les garantizan sobrebeneficios; cómo se privatiza la enseñanza concertando a los colegios de élite que no admiten a minorías o alumnado con dificultades (sólo el 2% está en estos centros); cómo se autorizan universidades privadas para que expendan títulos para quienes pagan; observamos como los escándalos financieros se suceden y la corrupción se extiende...
La OMC es el organismo encargado de imponer la liberalización y la privatización de los servicios públicos: El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS/GATS) es la regulación “legal” que lo establece.
Pero…, ¿y los estados?, ¿no defienden los derechos de los ciudadanos? El Estado ha abandonado su responsabilidad de administrar los recursos públicos para la promoción de la justicia social reemplazándola por una fe ciega en el mercado, haciendo llamados a la privatización escolar, la ‘opcionalidad’ y los cheques escolares.
Esto de los cheques escolares es uno de los argumentos más utilizados por los conservadores para garantizar la libertad de elección. Hagamos un pequeño análisis: “Mientras los pobres no tienen ninguna alternativa a los centros públicos, los más afortunados pagan por separado los suyos. En este último caso, los afortunados tienen que pagar dos veces, y una de sus reacciones más comprensibles es la recurrente sugerencia de que se les debería devolver el equivalente de los impuestos que pagan por la enseñanza pública en un bono luego utilizable en los centros de enseñanza privada de su elección. Evitarían así la carga del doble coste de la enseñanza. Pero existe el acuerdo tácito de no exponerlo tan groseramente; la libertad de elección, la libertad de enseñanza y la prudente privatización de la actividad pública son las justificaciones más frecuentemente oídas” (Kenneth Galbraith, 1992, 55).
Los conciertos en educación infantil se quintuplicaron en cuatro años (6 de Agosto de 2002. Diario de León)
En solo dos años, la Junta de Castilla y León ha triplicado el número de conciertos educativos con centros privados: pasando de 301 a 597.
En 1998-1999, el curso inmediatamente anterior a la asunción de las competencias educativas por parte de las autonomías, estos acuerdos de financiación eran 46. En el 2002 se han quintuplicado.
Por supuesto los colegios privados se concentran en grandes núcleos urbanos (Cataluña, Madrid, Bilbao, Valencia). Las zonas menos desarrolladas han de ser asumidas por la educación pública. De hecho en Castilla y León hay más del 50% de centros concertados en las capitales. Y en Boadilla del Monte, la zona más rica de Madrid hay un IES público y 4 Institutos privados.
Todo esto se acompaña, por supuesto, de una campaña sutil y no tan sutil que equipara la enseñanza concertada a una mejor enseñanza, que se traduce para las familias en mayor eficiencia ante el desorden y la indisciplina y con menos alumnado con necesidades educativas, menos inmigrantes y menos gitanos/as.
Cada vez se desvían más fondos para financiar la enseñanza privada con el régimen de conciertos, conciertos que cada día acogen a mayor número de centros religiosos de élite. Según la información el MEC en su web, el porcentaje del P.I.B. correspondiente al gasto público en educación ha descendido del 4,8% en 1992, al 4,6% en 1999 y al 4,5% en 2001 a pesar del crecimiento económico de España.
España ocupa la cola de la Unión Europea y de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en gasto por alumno en secundaria (un 4,5% frente al 7% del PIB).
En el año 2000 se invirtió medio billón de pesetas menos en educación que en 1993, según el último informe del Consejo Escolar del Estado.
El gasto público en educación ha descendido en siete años cerca de 3.000 millones de euros (casi medio billón de pesetas), según recoge el informe España 2002 de la Fundación Encuentro (fundación vinculada al PP)
La realidad es que parte de los recursos públicos destinados a educación se dedican a financiar la enseñanza privada en régimen concertado. En la UE la enseñanza secundaria privada (básicamente financiada con recursos públicos) es del 15,1%, frente al 32,7% en España.
Se está acabando
con un sistema público de calidad, que se dedicaría a la formación
de los sectores sociales desfavorecidos y sin futuro académico, y subsidiario
de una enseñanza privada - sostenida, eso sí, con fondos públicos
–reservada a la formación de las futuras elites.
La falta de medios empuja a los centros a buscar formas de financiación externa, aumenta su dependencia y refuerza la competitividad entre centros.
Una privatización blanda y gradual del sistema educativo mediante la extensión de los conciertos a la Educación Infantil y a colegios privados de elite, la permisividad y descontrol ante las prácticas selectivas de buena parte de los colegios concertados, la conculcación por éstos del principio de gratuidad (con independencia de la insuficiente dotación de fondos públicos) y la aplicación a los centros de titularidad pública de criterios de gestión propios del sector privado, con la vista puesta en la conversión de la red escolar pública en un mosaico de centros docentes abandonados a su suerte con los que se establece una relación contractual y en los que se concentra la casi totalidad de la población escolar inmigrante, de minorías sociales y clases bajas, y los alumnos con necesidades educativas especiales o de menor rendimiento académico. Todo ello bajo el eufemismo, reconocido en el artículo 75 de la LOCE, de distribuir y asignar los fondos públicos en función de la “demanda social”. De una “demanda social” manipulada y dirigida, por acción u omisión, desde los poderes públicos.
Consolidar esta doble red (pública/concertada) supone admitir el primer y más importante mecanismo de segregación social del sistema educativo. Supone también renunciar al concepto de enseñanza como bien público al que se debe acceder digna, universal y gratuitamente.
El País, 27 de junio de 2004
CASO: “Quiero cambiar a la mayor de colegio porque ha bajado mucho
el nivel; han venido niños de fuera y gitanos, y yo sé lo que
es estar con ellos. Los primeros años, mi niña sabía escribir,
sumar…; ahora me enseña el cuaderno y está sin corregir.
Esos niños que vienen de fuera, que tienen más puntos por tener
rentas bajas, entran en los colegios que quieren, y retrasan la clase y hacen
que baje el nivel”. “¿Qué tiene que saber un niño
de tres años? ¿Cuál es la baja de nivel de la que hablan?”.
“Los concertados reciben subvenciones en función del nº de
alumnos. A ellos siempre les interesa que aumenten la ratio, y nadie habla
de lo que baja el nivel el hecho de que haya 30 alumnos en lugar de 20 por
aula”
Círculo vicioso: a medida que un colegio integra, los niños/as
españoles empiezan a irse y siguen entrando más migrantes y acnee,
hasta que se convierten en guetos, que apenas tienen solicitudes de entrada
y que cierran aulas.
La escuela concertada que nació siendo una vía alternativa
y minoritaria de apoyo a la escuela pública ante la falta de infraestructuras
en zonas con mucho alumnado, se ha convertido hoy en la vía principal
frente a la red pública.
Prueba de ello es que la concertada es solicitada mayoritariamente como
primera opción por los padres españoles de clase media y media-baja
que quieren escolarizar a sus hijos/as, a pesar de prestar unos servicios más
caros (comedor, actividades extraescolares…) e incluso a menudo cobrar
“cuotas voluntarias” cuando, en teoría, son gratuitos. En
Madrid, por ejemplo, el 70% de las solicitudes de nuevo ingreso las han recibido
concertados. En Madrid un 55% de la demanda en la concertada católica
ha sido rechazada; en Valencia, un 30% y en CyL un 20%.
El resultado es una sociedad racista. La fuga de españolitos
de a pie que se van a colegios donde no hay niños inmigrantes es constante.
Los indicadores de calidad favorecen a la pública: el
profesorado tiene un proceso de selección y formación con más
exigencia y cualificación; la ratio es menor en la pública; las
instalaciones son semejantes,...
Pero durante los últimos ocho años el Gobierno del PP, para justificar
su nueva ley de enseñanza, elaboró una campaña de desprestigio
basada en la falsa alarma sobre el fracaso escolar. Dicha campaña ha
sido acompañada de falta de inversión en la red pública
frente a la concertada, justo en el momento en el que se producían importantes
cambios sociales a los que había que hacer frente.
Los conciertos han aumentado notablemente, desde que el PSOE las pusiera en
marcha en los 90, hasta llegar al 50% en comunidades como Cataluña o
Madrid. Se trata básicamente de una opción política,
dado que en Andalucía no se ha favorecido tanto la concertación
(sólo el 20% de la red educativa es concertada).
Se intentó en Cataluña una distribución más
equitativa entre públicos y concertados a través de comisiones
de escolarización. Pero, ante las protestas de las patronales concertadas,
se hizo una propuesta más light: los centros concertados recibirán
ayudas económicas en caso de aumentar el nº de inmigrantes y minorías
en sus aulas. Tenemos que pagar por una distribución justa.
Veamos el ejemplo USA. Fecha inicio: Año…, Reagan.
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En este contexto (mediados de los 90), para muchas escuelas, especialmente las de las zonas más pobres, los acuerdos de asociación y de patrocinio con empresas parecen ser la única opción.
El patrocinio comenzó a reemplazar a la financiación pública.
Muchas empresas comenzaron a tratarla como un instrumento de marketing muy eficaz. Pero progresivamente comenzaron a exigir un reconocimiento y un control más amplio, llegando a comprar lisa y llanamente los actos culturales.
No les basta con poner unos cuantos logos en los colegios. Están haciendo lo mismo que con la música y los deportes.
Sus marcas no han de ser un agregado educativo sino el tema, y no ya una asignatura optativa sino obligatoria.
Los estudiantes deben aprender, pero ¿por qué no van a leer sobre nuestra empresa, escribir sobre nuestra marca e investigar sus propias preferencias en cuanto a las marcas u ofrecernos imágenes para nuestra próxima campaña?
Se
va gestando un nuevo lenguaje (se habla de las “escuelas de Channel
One”).
Se pide a los alumnos y a las alumnas que creen nuevas campañas publicitarias o que rediseñen las máquinas expendedoras de Pepsi.
En un concurso que organizó Coca-Cola entre varias escuelas, una de ellas se lo tomó muy en serio y organizó el Día oficial de la C-C, durante el cual todos los alumnos debían acudir a clase con camisetas de C-C, se hacían una fotografía en una formación que dibujaba la palabra C-C, asistían a conferencias ofrecidas por ejecutivos de C-C, y durante sus clases aprendían sobre todo lo existente y que fuera negro y con burbujas. Y todo esto está subsidiado por un sistema educativo que se paga con los impuestos de los contribuyentes.
El problema ha sido que muchos padres y profesores no han visto qué iban a ganar resistiéndose;
los niños de la actualidad están tan bombardeados por las marcas que proteger los espacios educativos de la comercialización se antojaba menos importante que las ventajas que ofrecían las nuevas fuentes de financiación.
Y los promotores de la publicidad escolar no han dejado de aprovechar este sentido de impotencia de los padres y los educadores, argumentando además que “los alumnos tienen suficiente inteligencia para discernir entre los contenidos educativos y los materiales de marketing”.
Así lograron que muchos padres y
profesores racionalizaran su fracaso en la protección de otro espacio
antes público, diciéndose que los anuncios que los alumnos
no vean en las escuelas o en las universidades, los verán ciertamente
en los medios de transporte, en Internet o en la televisión cuando
regresen a sus casas. ¿Qué importancia tiene un anuncio más
en la vida de estos niños que los sufren hasta el hartazgo? ¿Y
otro, y otro?
Se crean vallas para los pobres, como en Zambia,
donde ya se ha introducido una ‘tasa para usuarios’ de la educación,
siguiendo el consejo del Banco Mundial, que ha puesto las aulas fuera del alcance
de millones de personas.
Mientras se derriban otras vallas que nos defendían
de los ricos, como las barreras que antaño existieron entre muchos
espacios públicos y privados, impidiendo que hubiera anuncios en las
escuelas, por ejemplo (Klein, 2002).
La LOCE parte de una visión negativa del alumnado. Lo concibe como una persona que tiende a buscar el mínimo esfuerzo, que trata de “escaquearse” de las clases y de las obligaciones, que lo único que quiere es divertirse, etc., etc.
En vez de culpabilizar al alumno o a la alumna, tendríamos que preguntarnos por qué un sistema educativo consigue que personas que a los 4 años querían saber de todo y preguntaban por todo, al cabo de unos pocos años no quieran saber de nada y no pregunten por nada.
Esta visión tan negativa del alumnado la expresa elocuentemente un “lumbreras” de León, que ejerce de director de una revista financiada inicialmente por la propia Universidad de León:
“Ya está bien de plastilina para aprender matemáticas, de comentar con tus compañeros la localización de las capitales europeas, de ignorar hasta los treinta años, y aún después, qué es un sujeto y qué un predicado, porque el nivel lo marcan los de abajo y total no sirve de nada esforzarse lo más justo. La educación tiene que ser un esfuerzo personal, un camino de superación, una colección de angustias y trabajos, y menos gaitas búlgaras con los traumas, la vida guay y los diversos males que la presión ambiental ocasionan al cuitado adolescente. Esfuerzo equivale a dificultad. Esfuerzo equivale a selección (…) Si permitimos que cualquier mequetrefe con once asignaturas pendientes obtenga el título de bachillerato, no conseguiremos más que fomentar la desconfianza del empresario. (…) El verdadero terror para un adolescente es el desarraigo, el extrañamiento de los suyos, y ése debe ser el camino por el que el sistema académico premie a los buenos y estimule a los que no lo son tanto. Si suspender más de dos o tres asignaturas supone pasar el curso siguiente con gente a la que no se conoce, gente un año menor, el grupo de “los críos” seguramente muchos se tomarían la molestia de echar un vistazo de vez en cuando a los libros. (…) con que año a año haya que demostrar lo que se sabe para poder pasar de curso, los profesores ya recuperarán un arma de control sobre los revoltosos, las aulas se seleccionarán por sí solas” (Javier Pérez Fernández, que se autotitula director de un periódico universitario de León llamado “Campus”. Diario de León, 7-2-02, 4).
Volvemos a la ética protestante, en la que el éxito o el fracaso dependen del esfuerzo individual, pues “dios” premia a los que se esfuerzan y los pobres lo son porque son unos vagos. Que es lo que les pasa a esos estudiantes bautizados como “objetores escolares”. Por eso toda esta reforma descansa, como muy bien afirma este documento, en el esfuerzo del alumnado y la exigencia jerárquica de arriba hacia abajo: de la Administración hacia los centros (directores gerentes representantes de la Administración); de los directores hacia la comunidad (imponer disciplina); de los profesores/as hacia el alumnado (podrán expulsar y organizar clases homogéneas); de los alumnos/as hacia sí mismos (cultura del esfuerzo); de las familias a los alumnos/as (hacerles respetar las normas del centro)… Qué fácil es pedir a los demás que se esfuercen y convencerles de que de su esfuerzo depende su progreso. De esta forma las “víctimas” que fracasan se convierten en culpables de ese fracaso.
En definitiva, son ellos lo que tienen la culpa. Se produce entonces una “psicologización” del fracaso escolar, que conlleva una clasificación y etiquetamiento de los “problemas” del alumnado: acnee, compensatoria, conducta, etc. El sistema queda impune. Es un proceso de separación, clasificación, tratamiento individual que genera un círculo vicioso donde los especialistas proliferan y defienden los “problemas” que les alimentan: psicólogos, especialistas en audición y lenguaje, pedagogía terapéutica, especialistas de compensatoria, equipos de conducta, etc.
Frente
al análisis de las causas estructurales que están provocando
que determinados sectores sociales estén abocados al fracaso (reproduciendo
y manteniendo la división de clases sociales a través de la escuela),
la ley culpabiliza del fracaso a los alumnos y alumnas, debido a sus ‘dificultades
de aprendizaje’. El “mal alumno/a” aparece ahora como la
causa de buena parte de los males; ¿y todo lo demás? Por eso,
sus propuestas insisten en el esfuerzo del alumno/a, en su control a través
de más pruebas y más disciplina y ambiente de estudio...
Por supuesto que todos estamos de acuerdo en la necesidad del esfuerzo. Pero eso… ¿alguien lo había negado? ¿no se les pide esfuerzo a los alumnos y alumnas cuando tienen que resolver cualquier problema, cuando tienen que aplicar cualquier estrategia, cuando tienen que comprender un texto o analizarlo, cuando les exigimos que nos aguanten a los profesores y profesoras durante un montón de horas pidiéndoles que aprendan contenidos que ellos/as no han pedido ni se han preguntado? El problema es cuando la receta que parece solucionar todo el problema del sistema educativo se centra en el esfuerzo del alumno/a. No sólo por la simpleza y tosquedad del análisis (vaya responsables de educación que tenemos), sino porque es una vuelta al ‘modelo del déficit’ tan denostado en el ámbito educativo: el problema es del “deficiente” y es él quien tiene que adaptarse al sistema, no el sistema el que tiene que adaptarse y dar respuesta a sus necesidades. Y en este caso los alumnos y alumnas parecen los “deficientes” que no se esfuerzan. Por lo cual el tratamiento será el de “palo y tente tieso”. Más exigencia: si no quiere un cazo, dos. Y los que no, a la calle (a los itinerarios hacia la calle), que aquí sólo queremos a los que se adaptan y compiten en las condiciones que marcamos.
Podemos relacionar globalización y esta “ética del esfuerzo”:
Las sociedades capitalistas brindan posibilidades de libertad: los trabajadores y trabajadoras tienen la libertad de ser o no contratados por los empresarios y todo el mundo tiene en cualquier momento en nuestro sistema de libre empresa la opción de iniciar su propio negocio.
Las personas pobres lo son simplemente porque no han trabajado todo lo duro que las circunstancias les exigían o porque no han sabido aprovechar las innumerables oportunidades que han tenido.
En el currículum de la supresión, como se ve, no hay necesidad de hacer referencia a las estructuras de poder o a las condiciones sociales opresoras.
Sin embargo, afirmamos que existe imperialismo cultural cuando se emplea la experiencia de un grupo social –el dominante: blanco, varón, católico, heterosexual, económicamente situado, de cultura occidental- como norma para todo el mundo.
En situaciones como ésta el bloque de poder consolida su capacidad para regular a los grupos subordinados interpretando sus diferencias como deficiencias.
El imperialismo cultural actúa con más eficacia cuando los miembros de los grupos oprimidos –gitanos, mujeres, negros, niñas, inmigrantes, homosexuales, etc.- internalizan el punto de vista que el grupo dominante tiene de ellos, pudiendo éste entonces hacer invisibles las perspectivas de los marginados al mismo tiempo que los estereotipa y empieza a referirse a ellos como ‘los otros’.
Este proceso pone al descubierto la capacidad imperialista y cultural del bloque de poder para darle sentido a la sociedad en general
Hay
dos formas de entender la evaluación. Una visión selectiva de
la evaluación que pone el acento en los mecanismos externos de criba
y selectividad, que se centra en “medir” el rendimiento de acuerdo
a estándares únicos. Frente a una visión formativa de
la evaluación que pone el acento en la comprensión de los procesos,
da información para mejorar a todos los agentes, valora el progreso
y el esfuerzo, además del rendimiento. Es una evaluación global
que respeta los ciclos de evolución de cada sujeto pues no todos progresan
al mismo tiempo.
Esta ley apuesta de una forma contundente por la primera opción. La exposición de motivos no tiene desperdicio en este sentido: “la cultura del esfuerzo y la calidad en el aprendizaje están vinculadas a la cultura de la evaluación educativa, es decir, a la exigencia de procesos objetivos de evaluación: con la desaparición de la promoción automática, el Título de Graduado en Educación Secundaria recupera, a través de la evaluación, el prestigio y el valor acreditativo de una formación de calidad. Y en el caso del Bachillerato (…) se considera imprescindible establecer una Prueba General de Bachillerato de ámbito estatal, objetiva y externa”.
Esta ley introduce una evaluación “diferenciada según las distintas asignaturas del currículo” (art. 27), lo cual supone perder el sentido de la globalización de contenidos. Además se rompe la concepción de ciclo, que permite que el alumno/a aprenda a su ritmo y tenga un margen de dos años para aprender, repasar y complementar determinados conocimientos. Y no podemos olvidar que lo que hacen los exámenes, en el mejor de los casos, es identificar el nivel “de calidad”, no mejorarlo.
E
n
esta ley se tergiversa la realidad con medias verdades, como la de la
promoción automática. ¿Por qué cerca del
40% de alumnado de Secundaria no están en el curso que les
corresponde por su edad (Informe INCE 2000)? Esto no confirma que se
esté produciendo realmente esa “promoción
automática”. Si fuera así ¿cómo es
posible que exista un 27% de fracaso escolar? Y para solucionarlo se
propone la repetición de curso, en contra de la opinión
de los expertos en educación.
“Las experiencias demuestran que dar lo mismo a un estudiante que ha fracasado no le hace mejorar. La responsabilidad de un buen sistema educativo sería solucionar los problemas individualmente en vez de hacerles pasar otra vez por la misma maquinaria. En países con buenos resultados, como Finlandia, Japón, Corea y Canadá, la repetición, sencillamente, no existe” (Andreas Schleicher, director del programa PISA). “
Andreas Schleicher. director del programa PISA
Las repeticiones de curso son contraproducentes y no suponen ningún apoyo a los alumnos. La repetición normalmente desanima a los alumnos para seguir estudios” (OCDE, Superando el fracaso en la escuela, 1998). “No mejoran las condiciones de los que repiten, pero sí crean sentimientos de fracaso y pérdida de autoestima, ruptura de relaciones sociales, aumenta los conflictos docentes de relación con el alumnado y familias, provocando selección social” (Foro de Jabalquinto). Realmente lo que puede afectar es a la confianza del alumnado en su capacidad de aprendizaje, provocándole un sentimiento de incapacidad adquirida. Además, esto se ve reforzado porque socialmente se imputan los problemas escolares a la capacidad intelectual del alumno/a que aprende a interpretar las dificultades como pruebas de su ineptitud. Realmente lo que se consigue con la repetición es homogeneizar en edad y capacidades académicas a la clase que se queda sin esos alumnos que repiten, algo que algunos “docentes” reclaman con insistencia.
Finlandia, países nórdicos, Japón, Irlanda y Reino Unido, donde la repetición es excepcional, no por ello bajan sus niveles ni tienen menos calidad.
En cuanto a la PGB (reválida) parece claro que es otro mecanismo selectivo, pues condena a quienes no la superen a perder los estudios no “revalidados” (¡vayan invirtiendo en academias privadas!). Puede mejorar la dedicación al estudio de algunos estudiantes, gracias a la presión académica que introduce, pero devalúa los métodos, el conocimiento y todo lo que no es fácil de evaluar: profesorado y alumnos/as centrarán sus esfuerzos en esa “reválida”. Refleja la obsesión el PP por controlar el sistema educativo, su recelo a todo tipo de autonomías, pues es de ámbito estatal. Este planteamiento transmite una desconfianza mayúscula en la capacidad del profesorado para valorar el proceso educativo de sus estudiantes y certificar su capacidad para obtener una titulación, equiparando el valor de la evaluación realizada en dos años de trabajo al resultado de un examen. El portavoz del sindicato STES, Augusto Serrano, destacó el “ataque al profesorado que supone la ley. ¿Quién tiene que revalidar a un funcionario que ha certificado ya su nota?, preguntó” (El País, 12-3-02, 27). ¿Es así como se va a revalorizar al profesorado como propone la ley?
Como podemos ver, la educación se convierte en una carrera de obstáculos en la que se multiplican los exámenes, las barreras, los filtros de selección, como si el único método para educar fuera la presión y el control a través del miedo al examen.
La primaria debe preparar para la Secundaria como fin. Esta para la postobligatoria (se llamará así).
Infantil: aumento del nivel de exigencia curricular
En Primaria: división de las áreas
Secundaria: división en asignaturas, evaluación individualizada y por asignaturas
Mayor nivel de exigencia de contenidos en infantil, supeditada totalmente a la primaria.
Búsqueda del nivel máximo de la materia
Evaluación individualizada y por asignaturas
Desaparecen las actitudes y procedimientos como evaluables
Desaparece la evaluación continua en secundaria
Exámenes de septiembre;
nota media con el título de Secundaria
Preponderancia del examen escrito y de las pruebas de reválida
Regreso a la nota media numérica
Pruebas de control de los centros en Primaria y Secundaria (los mismos conocimientos indiscutibles para todo el mundo)
Se contabilizarán más los suspensos: una materia ya no es UN área de dos años, sino DOS asignaturas de un año cada una
Se mantienen las modificaciones que entraron en vigor este año: la repetición de curso, los exámenes de recuperación y los nuevos criterios de evaluación. Así como promoción, sistema de selección de directores, cuerpo de catedráticos, reorganización de la Inspección y Reglamento de Acceso a la Función Pública Docente, que se seguirán aplicando.
Aunque no se van a poner en marcha, es interesante analizar qué se pretendía con ellos, porque los gobiernos conservadores de todo el mundo están intentando, una y otra vez, aplicarlos, ya sea solapadamente, ya sea explícitamente.
La LOCE ofrecía lo que denomina un “sistema de oportunidades de calidad” basado en itinerarios para que unos lleguen a la Universidad, otros pasen a Formación Profesional, y otros directamente al mundo de la precariedad laboral. Ya lo decía Andrés Ollero, diputado del PP en la presentación del programa educativo de este partido, en Almería, el día 7 de febrero de 1996: “Para entrar en un centro educativo no se puede poner como primera condición la zona donde se vive y luego la declaración de renta. A mi juicio es más sensato poner en primer lugar a las familias y los méritos. Aunque esto pueda significar concentrar en algunos lugares a los tontos, educativamente es necesario que estén en el mismo pelotón” (El Periódico de Catalunya, 1 de marzo de 1996). Y de una forma más sutil Jorge Fernández Díaz, asesor del Secretario de Estado de Educación en 1999, decía: “No se trata de dividir a los alumnos por centros o fuera del sistema educativo, sino dentro de cada centro. [Hacer esto] no es un atentado a la igualdad de oportunidades, sino un reconocimiento inteligente y flexible de la diversidad de los estudiantes” (EL País Digital, 15 de diciembre de 1999).
Para 3º de la ESO se establecen dos itinerarios: Itinerario General de Orientación Técnico-profesional e Itinerario General de Orientación Científico-Humanística. Para 4º de la ESO el de Orientación Científico-Humanística se despliega, a su vez, en dos: Itinerario de Orientación Científica e Itinerario de Orientación Humanística, manteniéndose el itinerario de Orientación Tecnológica. Parece que se establece ya a los 14 años una doble vía: una orientada a la futura formación profesional o a la inserción en el mundo laboral, y la otra hacia los bachilleratos. Es el cuestionamiento de la comprensividad, el tronco común de formación para todos y todas.
Y se crea la “tercera vía”, los “Programas de Iniciación Profesional” o el itinerario “basura”, como ya la han catalogado. Pues están destinados directamente a la “inserción laboral” de alumnos/as, a partir de los 15 años, que no vayan a ninguno de los otros itinerarios. Aunque, gracias a las protestas de diferentes colectivos, la Ministra ha dado marcha atrás y dará el título de ESO a los que superen estos programas (en el Anteproyecto de Ley no se contemplaba).
Pero esto no acaba ahí. Se propone que los alumnos y alumnas que no obtengan resultados satisfactorios mínimos a los 15 años podrían abandonar el sistema educativo de forma voluntaria y bajo consentimiento familiar. En el caso, por ejemplo, de la provincia de León, “según los datos aportados por la Dirección Provincial de Educación, alrededor del 40% de los alumnos de tercero de ESO podrían abandonar la ESO con la entrada en vigor de la Ley de Calidad” (Diario de León, 14-07-02), puesto que un 28% no pasaron al siguiente curso al tener más de 5 asignaturas suspensas y un 18% promocionaron con 3 materias suspensas. Y así nos “quitamos de encima” a esos “objetores escolares”, como ya algunos profesores de secundaria les han bautizado, que fracasan. No nos cuestionamos los contenidos que les ofrecemos, ni los métodos de enseñanza, ni la organización de los centros. Ante el fracaso, expulsión “voluntaria”. Porque hay muchas formas de conseguir que “voluntariamente” alguien abandone una situación escolar que se le ha vuelto intolerable, opresora y frustrante.
¿Segregación en función del rendimiento o segregación en función de la clase social? Lo cierto es que se acabó la enseñanza común, obligatoria, hasta los 16 años. Se acabó la comprensividad. Esto supone en definitiva la quiebra de un derecho fundamental como es la educación gratuita hasta los 16 años, logro histórico que se consiguió en los últimos tiempos1.
Y aún quedan más “itinerarios”. El denominado “itinerario oculto” entre los 12 y 15 años de edad, que ha sido denunciado por partidos políticos, sindicatos, asociaciones de madres y padres, etc., y al que se adscribirán los alumnos con peores resultados (art. 23). En el documento de bases se hablaba de “grupos de refuerzo” que ha sido maquillado en la Ley con “medidas de refuerzo”, pero que deja abierta la posibilidad de que los centros organicen esas medidas en grupos separados . Además se crean “aulas específicas” para alumnos de países extranjeros que desconozcan la lengua y cultura españolas, o con malos resultados escolares (art. 39), y si tienen más de 15 años se les puede mandar a los programas de iniciación profesional (en el “documento de bases” se les concentraba en programas especiales de aprendizaje profesional).
Parece pues que sólo serán para algunos esas ‘oportunidades de calidad’: los que accedan a la Universidad y obtengan puestos cualificados, directivos y mejor remunerados. De esta forma, siempre los mismos harían los mismos itinerarios y se reproduciría así la desigualdad social en las propias escuelas, en lugar de compensarla. Frente a la comprensividad, es un sistema de especialización temprana que prepara a cada grupo para una salida profesional diferente al servicio del mercado de trabajo. Es la demanda del mercado la que establece el tipo de educación que vamos a tener. Así se incrementará sustancialmente la población con bajo nivel de cualificación, que el mercado estará esperando con los brazos abiertos.
Esto ya lo había expresado
hace años Tonucci:
Y es que, no sólo ética, sino pedagógicamente es absolutamente cuestionable esta práctica. Tenemos que tener en cuenta que, como dice Fernández Enguita (2002) “donde quiera que ha habido agrupación o especialización se ha podido mostrar la existencia de una sobrerrepresentación de las minorías, los alumnos procedentes de familias de clase obrera, etc., en los itinerarios de carácter práctico-profesional o de ritmo más lento. Por el contrario, la supresión de los itinerarios, por ejemplo en los Estados Unidos, ha impulsado fuertemente las oportunidades de los sectores en desventaja, por ejemplo en el caso del acceso de los negros norteamericanos a los estudios universitarios”. De hecho, este tipo de itinerarios ya se ha experimentado en otros países. El resultado ha sido la segregación pura y dura. En Alemania los inmigrantes no están repartidos por todos los itinerarios que tienen, sino que se concentran en los denominados “itinerarios basura”. En Francia, según los últimos estudios, en primaria, los hijos e hijas de titulados/as superiores tienen un 71% de probabilidades de obtener una media al menos de 8, mientras que la probabilidad de obtener esta misma nota baja al 35% cuando se trata de descendientes de personas obreras no cualificadas; al llegar a la secundaria, más de la mitad de este alumnado tiene un retraso de al menos un año escolar, y casi un tercio ha repetido más de una vez; al término de los once años de enseñanza obligatoria, sólo el 19% estudia bachillerato, el resto se reparten entre las enseñanzas profesionales, técnicas o han abandonado por completo la enseñanza. Lo cual significa que no existirá distribución por rendimiento escolar, sino por clase social.
Y que incluso, en el caso
de que valoráramos si conseguir grupos más h
omogéneos
garantiza una enseñanza de mayor calidad, podemos concluir con
Fernández Enguita (2002) que “la importancia atribuida a
la homogeneidad es directamente proporcional al grado en que
enseñanza y aprendizaje se centran en la figura y la acción
del profesor. Estudios ingleses han mostrado que los docentes más
partidarios de la clase magistral también lo son de la
agrupación por niveles. Ciertamente, la lección
magistral es una práctica que impone un ritmo común y
queda, entonces, sometida al ritmo del más lento. Pero no es
así con el aprendizaje centrado en el alumno, en que cada uno
avanza cuanto puede en un mismo tiempo o emplea todo el tiempo que
necesita para un mismo objetivo”.
La consecuencia directa de esto es que el profesor y la profesora tienden a ver con buenos ojos al alumno o a la alumna que se parece a él o a ella y con no tan buenos a quien se muestra distinto o distinta. Esto, a su vez, provoca el efecto pigmalión (profecía que tiende a cumplirse), cuando las expectativas hacia unos alumnos o alumnas es negativa y hacia otros y otras es positiva. Lógicamente, esos alumnos y alumnas interiorizan dichas expectativas y, aquellos sobre los que recaen las malas, llegan incluso a adoptar actitudes “antiescuela”, pues sólo en esa postura se sienten reconocidos. Surgen así las clases donde se agrupan “los y las conflictivos/as” y se provoca el efecto mateo: “al que no tenga, se le quitará…; es decir, los peores profesores/as o los más novatos, para los alumnos difíciles…”
“Donde quiera que ha habido agrupación o especialización se ha podido mostrar la existencia de una sobrerrepresentación de las minorías, los alumnos procedentes de familias de clase obrera, etc., en los itinerarios de carácter práctico-profesional o de ritmo más lento. Por el contrario, la supresión de los itinerarios, por ejemplo en los Estados Unidos, ha impulsado fuertemente las oportunidades de los sectores en desventaja, por ejemplo en el caso del acceso de los negros norteamericanos a los estudios universitarios (Lucas, 1999)”.
Porque además es “mentira” que sean opciones curriculares que se ofrecen y que sean voluntarias. A los 14 años –para los que tienen dificultades de aprendizaje y para los inmigrantes sin dominio de nuestra lengua iba a ser a los 12- quién es capaz de oponerse o negarse a lo que una Junta de profesores y un Departamento de Orientación proponen. Y en caso de oponerse, ¿a quién se hará caso?, ¿a un chico o chica de 14 años “que no sabe lo que quiere” y “que no hace más que dar problemas”?, ¿acaso los padres y madres de estos chicos y chicas -muchos de los cuales están en unas condiciones económicas, sociales y culturales precarias- van a enfrentarse a la propuesta de un centro? Los chicos y chicas que “den problemas”, que “sean conflictivos”, que no se adecuen a las normas o al sistema, se les da la “oportunidad” de los “itinerarios basura”, abocados posteriormente a los “contratos basura”. ¡Qué gran “sistema de oportunidades”!
Esto mismo pasará con la movilidad entre itinerarios, que como dice la ley “se prevé que los alumnos, motivados por nuevos intereses, podrán modificar su elección de itinerario contando, en todo caso, con el parecer de las familias y del profesorado”. Ese “parecer” puede condicionar bastante la elección. Por supuesto que las familias, el equipo de profesorado y el departamento de orientación tienen que orientar en la elección de los alumnos y alumnas en su futuro académico y profesional. Pero a las edades que se propone esa orientación, es más una imposición que una propuesta. Y quién querrá ir, por propia voluntad, al itinerario de los “fracasados”, cerrarse por sí mismo las puertas de acceso al bachillerato y a la Universidad o a los ciclos formativos de grado superior, condenándose a ir a un mercado laboral con sueldos inferiores y condiciones laborales de precariedad cada vez más acentuada.
En Alemania los inmigrantes no están repartidos por todos los itinerarios que tienen, sino que se concentran en los denominados “itinerarios basura”. En Francia, en primaria, los hijos e hijas de titulados/as superiores tienen un 71% de probabilidades de obtener una media al menos de 8, mientras que la probabilidad de obtener esta misma nota baja al 35% cuando se trata de descendientes de personas obreras no cualificadas; al llegar a la secundaria, más de la mitad de este alumnado tiene un retraso de al menos un año escolar, y casi un tercio ha repetido más de una vez; al término de los once años de enseñanza obligatoria, sólo el 19% estudia bachillerato, el resto se reparten entre las enseñanzas profesionales, técnicas o han abandonado por completo la enseñanza. Lo cual significa que no existe distribución por rendimiento escolar, sino por clase social en la realidad.
Además la LOCE, al establecer que los centros se podrán especializar en determinados itinerarios, condena a los centros con más inmigrantes, minorías y con necesidades educativas especiales a especializarse en los itinerarios que no conducen a la Universidad. Porque los colegios privados y concertados se han especializado en desprenderse progresivamente de alumnado de minorías, de inmigrantes, de chavales conflictivos, de alumnado con problemas de aprendizaje (en ellos sólo está el 20% del alumnado inmigrante). Y como dice el sindicato STEs se concentrará así a este alumnado en los centros públicos, ya que los concertados se escudarán en que no ofertan este tipo de programas para rechazarlos. Esto contribuirá a la creación de centros “gueto” y a la huida de las clases medias y medias-bajas de los centros públicos. Esta estructura favorecerá la perpetuación de diferencias educativas que se basan, muchas veces, en la procedencia social del alumno y convierte a la escuela pública en subsidiaria de la privada, que se dedicaría a la formación de los sectores sociales desfavorecidos y sin futuro académico.
Si a esto añadimos que “los centros podrán seleccionar a los alumnos de acuerdo con las notas de los cursos anteriores” y que “los centros que dispongan de alguna especialización curricular podrán establecer criterios adicionales que se corresponden a las características propias de la oferta educativa del centro, tales como las calificaciones de las asignaturas cursadas que tengan relación con la especialización del centro”. Esta ecuación se traduce en un cartel a la puerta de los colegios privados y concertados sostenidos con fondos públicos: “se reserva el derecho de admisión”. Es la ley del mercado.
Y esta normativa hay que preguntarse para quién está hecha. ¿A medida de quién se ha diseñado? Porque parece además difícil de creer que la mayoría de los centros públicos –especialmente los situados en las zonas más desfavorecidas de las localidades- puedan seleccionar a los alumnos de acuerdo con sus notas o que puedan especializarse, ya que a la vez tienen que garantizar la escolarización de todos los niños de 6 a 16 años.
Una enseñanza comprensiva supone que los Estados asumen el compromiso de extender una formación común a todo el alumnado para que pueda colaborar y aportar a la sociedad en condiciones de igualdad con el fin de apoyar una mayor justicia social a través de la educación, y que se encamina, además, hacia el logro de un mayor equilibrio de ‘oportunidades educativas’ para todo el mundo, independientemente de sus orígenes sociales, su raza, su credo, género o disponibilidad económica y de desarrollo.
La especialización será posterior, en la educación postobligatoria: una formación para integrarse profesionalmente.
Es necesaria una educación común, progresiva y polivalente a toda la población: formación personal, preparación para intervenir en una sociedad democrática, capacidad para acceder a la información y convertirla en conocimiento… La enseñanza comprensiva ofrece mejores opciones de desarrollo educativo para una mayoría de la población escolar, y nunca peores resultados para aquel alumnado a priori más capacitado y/o aventajado en su desarrollo
Si antes el director o la directora de un centro era la representación del mismo ante la Administración, ahora los papeles se invierten. El director o la directora se convierten en representantes de la Administración en el centro.
Pero aún más,
Puede ser por completo ajeno al centro, sin ninguna posibilidad de
control o rechazo por parte del claustro, puesto que se deberá
únicamente a la Administración que lo designa y nombra.
Tiene como objetivo fundamental el control de los centros por parte
de la Administración a través de un “jefe de
personal” que probablemente no tendrá ni contacto con
las aulas –ya que es posible que liberen al director de toda
carga lectiva–, y que podrá ser removido de su cargo por
la propia administración de manera prácticamente
discrecional o mantenido en el cargo hasta 15 años
consecutivos si su comportamiento con la Administración es el
adecuado.
Por eso la Administración se reserva la mayoría de votos en la Comisión de Selección de candidatos, donde el único representante del claustro y el del consejo escolar sólo pueden jugar un papel de convidados de piedra ante los tres representantes de la Administración en la mayoría de Comunidades Autónomas gobernadas por el PP.
En cuanto a la participación de la comunidad educativa en el funcionamiento del centro, aquello de la democracia participativa, etc., quedará en el limbo de los justos y de las justas. El Informe Pisa (OCDE) -analiza los resultados educativos en 32 países- y concluye: los países donde hay una mayor participación de la comunidad educativa, son los que obtienen mejores resultados. Sin embargo, la LOCE suprime los cauces de participación democrática, al convertir el Consejo Escolar en un órgano meramente consultivo (hasta ahora era decisorio) que no elegirá a los directores de los centros. Puesto que no quieren, en palabras del propio Ministerio que “el Consejo Escolar, que son los subordinados, eligen al director (su jefe de personal)”. Y esto no lo ha cuestionado tampoco el PSOE a nivel estatal.
Pero esta concepción organizativa basada en el control y el “orden disciplinario” impregna toda la LOCE, no sólo la función directiva. Lo podemos ver en un ejemplo claro. Al hablar de los Derechos y deberes de padres y alumnos (art. 2 y 3) establece como un deber de las familias “Hacer respetar las normas establecidas en los centros” (art 3.2.d). La imagen que podían tener los legisladores al proponerlo supongo que sería la misma que representa Tonnuci irónicamente:
Es una visión basada en la desconfianza en la comunidad educativa, a la que se considera que hay que controlar y someter para que “todo funcione bien”. Es como una caja de muñecas rusa, o más bien, como una cebolla que cuantas más capas le quitas, más ganas te dan de llorar.
Una sociedad que cada vez más tiende a atajar los problemas sociales y la disidencia por medio de la policía, los juzgados y el sistema penitenciario, aplica prácticas que están en uso en el sistema penal en instituciones como las escuelas: detectores de metales, guardias que patrullan los pasillos, uso de cámaras de vigilancia e implacables políticas de tolerancia cero (Giroux, 2001).
Parece que ahora que ya se han hecho curriculums a prueba de profesores, ahora se trata de hacer organizaciones educativas a pruebas de comunidades escolares.
La LOCE parece entender la “dignificación de la función docente” como la “recuperación del prestigioso cuerpo de Catedráticos de Instituto (…) cuerpo docente que tanta gloria dio a nuestra historia educativa” (Eugenio Nasarre, Presidente de la Comisión de Educación y Cultura en el Congreso de los Diputados).
Esto supone la jerarquización del escalafón: los catedráticos tendrán preferencia para ser jefes de Dpto. y de otros cargos; para la tutoría de profesores en prácticas; para elegir dar clase en determinados itinerarios… Es decir, el mejor profesorado para el alumnado más necesitado, ¿o no es así?
Lo que fomenta es el enfrentamiento entre estamentos en vez de potenciar una cultura de colaboración y un clima de apoyo: de hecho, por ejemplo, ya no se es obligatoria la evaluación colegiada en primaria.
Volver a lo básico: porque hay que preparar para el futuro profesional. El mercado quiebra el carácter emancipador de la escuela: currículum en función del mercado de trabajo y no del desarrollo educativo. Se anticipaba el objetivo, ahora suprimido, de iniciar a los niños/as en el aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura, y en el desarrollo de las habilidades básicas de cálculo, incorporación de una lengua extranjera y las nuevas tecnologías. En el momento en el que se inicia la escolarización obligatoria, nos encontraremos en las aulas a niñas y niños que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educación Primaria. Esto puede provocar que el alumnado, especialmente de clase social baja, que accede a la educación infantil no obligatoria, acceda en condiciones de menor estimulación “académica” y tenga más probabilidad de fracasar.
Dejará de ser una etapa de carácter asistencial para volver a ser educativa. Se quiere potenciar el desarrollo de habilidades en estos primeros años "para prevenir futuras desigualdades". Los primeros años son claves para la socialización inicial y básica del niño/a, asentando las bases de su futura personalidad. No podemos convertir la educación infantil en preescolar, mero “aparcamiento” de niños/as mientras sus padres y madres trabajan, como si las personas no productivas (infancia y vejez) se aparcaran para que no molesten durante el proceso de producción.
No han señalado si la asumen como educación pública o si van a fomentar la concertación: vía de especial selección para concertada (al no ser obligatoria no se ponen obstáculos para elegir y en Primaria se conserva la elección hecha en la etapa anterior –no como hasta ahora). Se mantiene de hecho el adelanto de la subvención a centros Infantiles privados por parte de las Comunidades Autónomas hasta conseguir la "gratuidad" en esta etapa (que en C y L se ha usado ya ampliamente en este curso)
Los conciertos y subvenciones, unido a la escasez de centros públicos para esta etapa educativa, llevará a la concertación masiva de este nivel con empresas privadas. Todo ello, y esto aumenta la gravedad de lo dicho, eliminando la obligación de que los centros de preescolar tengan que cumplir unos requisitos mínimos sobre instalaciones, titulación del profesorado, del personal de apoyo y de la ratio. Porque si en la LOGSE el Primer Ciclo estaba dirigido por maestros/as especializados en E.I., apoyados por otros profesionales; en la LOCE el Preescolar era dirigido por profesionales “cualificados”. Esto supone que podrá trabajar en ella personal no especializado en educación y ser desarrollada por otras instituciones (¿?),
Se incluye la migración en el apartado de “Atención al alumnado con necesidades educativas específicas”. Esto supone insistir en el idea del PP: inmigración=problema
Ya en el preámbulo, la Ley de Calidad (LOCE) reflejaba esta visión sesgada al sostener que esa ley pretendía “ofrecer una respuesta a los problemas que plantea la inmigración”. Y, como dice Besalú (2002, 51), “si los inmigrantes son vistos como un problema ante el que hay que prevenirse, si son representados como invasores que no nos pueden traer más que conflictos y resquebrajamientos, no debería extrañarnos las dificultades que comporta su integración social”.
Se parte de una concepción asimilacionista sobre la migración: deben adoptar nuestra cultura (“acatar y respetar las normas”) y renunciar a la propia. Y no tenemos que ver más que las consecuencias de la misma: La presencia de alumnado extranjero y de minorías es menor según va avanzando en el ciclo educativo: mientras en infantil y primaria (de 3 a 12 años) existe más de un 5% de inmigrantes, en la ESO (de 12 a 16 años) hay un 3,6%, y en el Bachillerato, un 1,8% y raros los que llegan a la universidad.
Art. 47. En la programación de la oferta de puestos escolares gratuitos, se determinarán aquellos centros que, por su ubicación y sus recursos, se consideren los más indicados para atender las diversas necesidades de estos alumnos: GUETOS EN LA PÚBLICA.
El plan marco de Castilla y León cambia conceptualmente respecto a los primeros planteamientos de la LOGSE: la atención a la diversidad se refiere a toda la diversidad (principios normalizadores e integradores), ahora se centra sólo en las necesidades educativas específicas. Si la LOGSE se establecía la necesidad educativa en función de respuesta escolar, en la LOCE se establece según el desajuste. Se pasa de concebir la necesidad desde una respuesta contextual a un problema individual de la persona.
El sistema educativo se ha creado a partir de los parámetros de una cultura masculina, blanca y europea; una cultura dominante que no reconoce la diferencia cultural y, por tanto, aboca al fracaso escolar a la mayoría de personas que no pertenecen a esa cultura mayoritaria (Flecha y Miquel, 2001, 319). Se olvida que vivimos en una sociedad patriarcal, dándose una educación parcial tanto a los niños como a las niñas (ambos son perjudicados) en la que los valores se han jerarquizado: ¿para que vale la afectividad? Y no sólo en el currículum, sino en el funcionamiento de los propios centros (en la elección de directores, la Admon. nombra mayoritariamente a hombres).
Subvencionamos a la Iglesia a través de la Declaración de la Renta, a través de los conciertos, pagamos a 15.000 catequistas en colegios públicos. La iglesia no paga impuestos (régimen fiscal especial). Conciertos de asistencia social (residencias ancianos en zona rural más que el Eº). Curas católicos en hospitales, ejércitos, prisiones pagados por Eº haciendo asistencia religiosa. Sin embargo, se dice que somos un ESTADO NO CONFESIONAL.
Las Iglesias intentan influir a través de leyes, acuerdos del Eº Vaticano y por tratados internacionales. Veamos algunos ejemplos:
Art. 51 Constitución Europea:
vincula a la Unión a un diálogo regular con las Iglesias y organizaciones confesionales, lo cual legitima un derecho de injerencia de las instituciones religiosas en el ejercicio de los poderes públicos europeos y
ratifica la perpetuidad de los privilegios adquiridos a nivel nacional de las instituciones religiosas (Italia, Portugal, Alemania, España, Austria)
La legislación europea no será de obligado cumplimiento para las iglesias
La libertad de elección de centros por motivos religiosos de los padres y madres está ya en varios tratados internacionales y en la Carta de Derechos Fundamentales (art. 14). Incluso la Democracia Cristiana intentó que estuviera en la Convención Europea de Derechos Humanos (por encima de la libertad del niño/a). Esto se recoge en el artículo 27.3 de nuestra Constitución.
El concordato con la Santa Sede establece que el curriculum debe respetar los valores cristianos
La Constitución establece la separación de las Iglesias del Eº y la libertad religiosa y de conciencia
Se ha consolidado una asignatura que imparten unos catequistas/docentes, controlados por el obispado, pero que pagamos todos/as y al que se les consolidan derechos laborales y económicos.
A lo largo de estos 25 años se han ido estableciendo diversas “fórmulas-castigo” para los niños y niñas “rebeldes” que no querían asistir. La mayoría de las familias han optado, por el temor a ser discriminados, porque sus hijos/as asistieran a religión.
La LOCE establecía la asignatura Sociedad, Cultura y Religión con dos vertientes: confesional y no. En la no confesional se analizar el alto valor de las religiones frente a la “inmoralidad” del ateismo y del agnosticismo; Se presenta a las religiones (monoteístas) y al hecho religioso como “única” fuente de nuestra historia y de nuestra cultura; se analiza la importancia de la oración, los dogmas y la trascendencia; se afirma que las religiones monoteístas son resultado de una evolución lógica y mantienen una superioridad frente a las religiones primitivas; Se marginan los elementos críticos no confesionales de la cultura humanística: las alusiones al ateísmo son conectadas con el totalitarismo; Las posibles connotaciones negativas del “hecho religioso”, como la no mención a la Inquisición española o las sectas religiosas, quedan suprimidas.
La nueva situación:
LOGSE (disponible en todos los centros, voluntaria para los alumnos y no evaluable), estableciendo un área de 'Sociedad, Cultura y Religión', con dos vertientes, una confesional y otra laica.
los que quieran profesar esa fe irán a clase, y los que no tendrán actividades no escolares
El gobierno no señala quienes van a impartirla ni que sistema de acceso y contratación tendrá este profesorado
En muchos de los 50 Estado de Norteamérica, se está invirtiendo más dinero en ampliar las cárceles que en educación superior.
En vez de estar sometidos a riesgo en una sociedad marcada por profundas desigualdades raciales, económicas y sociales, la juventud y las minorías de color y de clase baja se han convertido en el riesgo
Creciente desplazamiento en la percepción por parte del público del Estado como fuente de castigo y contención, en lugar de verlo como una esfera política crucial para la provisión de prestaciones sociales y redes de seguridad.
Esta visión pone el acento en la libertad de creación de centros y la libre elección de centro docente (es decir, en la libre selección de los alumnos por aquellos centros en los que la demanda supera a la oferta), en la privatización de la enseñanza (o sea, en la expansión y financiación pública de la enseñanza privada sin exigencias ni controles, y en la aplicación a los centros públicos de técnicas de gestión propias de la empresa privada), en el apoyo directo o indirecto al subsistema educativo católico y a la enseñanza de esta religión, y en la subsistencia de una red de centros públicos en la que, entre otros alumnos, se escolarice, junto con aquellos pocos centros concertados dispuestos a admitirlos, a la mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales, problemáticos, lentos, de bajo rendimiento académico y de familias inmigrantes o de población gitana. En síntesis, esta opción, que sacrifica la igualdad en favor de la libertad de quienes pueden y saben ejercerla
El pensamiento único se impone: excelencia, selección, competitividad, eficacia…
La doctrina neoliberal se expande: recorte de la inversión en enseñanza pública, obstáculos que impidan a parte del alumnado continuar con sus estudios y mayor número de conciertos con la red de centros concertados y privados, verdaderos beneficiarios de esta contrarreforma.
Privatización progresiva detrás de todo ello: se subvenciona a entidades para desarrollar Programas de Garantía Social, a organizaciones que se dedican a enseñar español a inmigrantes, a atender a programas de ayuda domiciliaria, a guarderías, etc., etc.
Es otra forma de privatizar la educación, de desregular este servicio público (las normas legales para la educación pública ya no cuentan para estas entidades) y de externalizar la prestación de este servicio hacia las empresas que compiten en el mercado por obtener estas subvenciones.
Ya no democracia: El decreciente papel e influencia del estado-nación en políticas domésticas unilateralmente determinadas
Papel de la educación:
Descenso en el compromiso del Estado con respecto a la oportunidad y la igualdad en la educación
Mayor giro hacia el mercado, la privatización y los modelos de opción, que consideran al público como consumidores que obtendrán sólo la educación que puedan pagarse
Lo nuevo del capitalismo global es que constituye una forma de pedagogía pública transnacional: trabaja duro para convencer a la gente en todo el mundo de que hay una convergencia natural entre el mercado y la democracia.
A esto le llama Giroux “terrorismo pedagógico”.
Frente a ello los educadores/as críticos necesitamos desarrollar una política y una pedagogía que combine el legado modernista de la justicia social, la igualdad, la libertad y los derechos con la preocupación de la postmodernidad por la diferencia, la pluralidad, el poder, las identidades y la micropolitica.
Debemos “asumir la responsabilidad de conseguir que estudiantes y ciudadanos estén políticamente alfabetizados. Cualquier intento encaminado a estudiar la naturaleza de la justicia social tiene que estar cimentado en una adecuada familiarización con la política, esa parte del estudio social que analiza el modo en que el poder se produce y distribuye” (Kincheloe y Steinberg, 1999, 136).
1Parece que unos y unas ganarán una lancha rápida o un yate lujoso, mientras que los otros y las otras serán relegados a una patera o a una barca de remos.